Das methodisch-didaktische Prinzip des hierarchischen Aufbaus
Beim Prinzip des hierarchischen Aufbaus geht es um ein systematisch hierarchisiertes Vorgehen in der Therapie. Therapeutische Inhalte folgen einem übergeordneten Ziel - diese Makroziele sind heruntergebrochen auf hierarchisch untergeordnete Feinziele, an denen sich einzelne Therapiephasen und -sitzungen orientieren (vgl. Reber & Schönauer-Schneider, 2016, S. 173). Das Lernen findet so „Schritt für Schritt“ statt (Baumgartner, 2008, S. 108) und folgt dem lerndidaktischen Prinzip des „Shaping als strukturiertes, hierarchisiertes und kleinschrittiges Vorgehen“ (ebd., S. 203), um Lernerfolg so gut wie möglich sicherzustellen. Das Schwierigkeitsniveau sollte im zeitlichen Verlauf nach Erreichung vorheriger Feinziele systematisch gesteigert werden. Zudem tritt die Therapeutin in diesem Prozess immer mehr in den Hintergrund (vgl. Reber & Schönauer-Schneider, 2016, S. 174). Ausgehend von kontrollierten, geschlossenen und strukturierten Bedingungen bewegt sich die Therapie zu weniger kontrollierten, freieren und unstrukturierten Bedingungen. Mit der Steigerung der Übungsformate und -situationen steigt gleichzeitig die kommunikative Verantwortung des Klienten. Wendlandt (2009) beschreibt diesen Aufbau in der Therapie des Stotterns als „Prinzip der Kleinschrittigkeit“ (S. 140).
Diese sukzessiv steigende Leistungsanforderung an den Klienten, welche nicht zuletzt stark vom individuellen Lerntempo abhängt, kann verschiedene Aspekte umfassen. Zwei Teilaspekte werden im Folgenden vorgestellt und anhand von Videotutorials illustriert.

Teilaspekt "Schrittweise Steigerung der linguistischen Komplexitätsstufen"
Mit der Steigerung der linguistischen Komplexität nehmen Übungen im Laufe des Therapieverlaufs über eine Hierarchie unterschiedlich schwerer Sprechleistungen zu (vgl. Kannengieser, 2015, S. 85-89; Baumgartner & Füssenich, 2002, S. 23; Sandrieser & Schneider, 2015, S. 167 und 177). Die Komplexität bewegt sich über die Stufen von Laut -> Silbe -> Wort -> Satz -> Text -> Spontansprache. Das klare sukzessive Strukturieren des linguistischen Niveaus durch die Therapeutin dient der Leistungssicherung der einzelnen Sprechstufen wie auch der Leistungsmotivierung durch ein anspornendes aber nicht überforderndes Anforderungsniveau. Im Zuge des Lernprozesses kann bei Bedarf immer wieder auf einfachere linguistische Strukturen zurückgegriffen werden. Ziel ist es das Gelernte zu generalisieren und in die Spontansprache übertragen zu können.
Videotutorial:
Schrittweise Steigerung der linguistischen Komplexitätsstufen

Teilaspekt "Kleinschrittig von Überfremdung zu Sprechnatürlichkeit"
Beim Erlernen von Sprechtechniken in der Sprechmodifikation nimmt der Grad der Natürlichkeit des Sprechens im Laufe des Lernprozesses und somit -fortschritts zu (vgl. Anders & Rudolf, 2017, S. 237). Ziel ist die schrittweise Annäherung an einen natürlichen Sprechvorgang. Die anfänglich starke Überfremdung der Sprache, die zuweilen auffälliger sein kann als das Stottern selber, ermöglicht eine bessere Wahrnehmung des Sprechvorgangs sowie das gezielte und kontrollierte Umsetzen der Sprechtechnik in der Übungssituation. Die schrittweise Anpassung des Natürlichkeitsgrads des Sprechens folgt dem individuellen Lernfortschritt. Im Verlauf der Therapie wird die Sprechweise im Hinblick auf die angewendeten Techniken (beispielsweise Sprechtempo) einem natürlichen Sprechen angeglichen. Dies kann so weit gehen, dass Betroffene die Sprechtechnik in solch einer Perfektion automatisiert haben und anwenden können, dass sie für das Umfeld kaum oder gar nicht erkennbar ist. Im Fall des Fraktionierten Sprechens geht es von anfänglich vielen und langen Pausen hin zu zwar bewussten aber natürlichen Pausen in Sinnesabschnitten.
Videotutorial:
Kleinschrittig von Überfremdung zu Sprechnatürlichkeit

Das methodisch-didaktische Prinzip der Veranschaulichung
Nach der Definition von Schröder (2002) weist das Prinzip der Veranschaulichung einen Unterricht auf, „... in dem es möglich ist, Unterrichtsinhalte durch Wahrnehmungsmittel der Sinnesorgane zu erfassen“ (S. 167). Er begründet das Prinzip mit der „Anschaulichkeit als die Voraussetzung für Erkenntnisgewinnung durch Wahrnehmung“ (ebd.). Lerninhalte sollten somit auf vielfältige Art und Weise dargeboten werden, um unterschiedliche Sinnesorgane anzusprechen und so das Lernen über multimodale Reize zu erleichtern. Gleichzeitig wird im Lernprozess auf bestehende mentale Repräsentationen zurückgegriffen. Mentale Repräsentationen sind Wissensbestandteile, die bei kognitiven Aktivitäten erzeugt bzw. aktiviert werden (vgl. Kannengieser, 2015, S. 5). Im Gehirn ist Wissen in abstrakter Form in verschiedensten Modalitäten abgespeichert und strukturiert. Beim Lernen werden diese mentalen Repräsentationen als Bilder, Wörter, Zeichen, Geschmäcker, Gerüche, Geräusche, Gespür und Gefühle aktiviert wie auch erzeugt. Dieser Prozess des Erzeugens und Aktivierens von Wissen wird bei Sandrieser und Schneider (2015) im Therapiekonzept KIDS und Mini-KIDS als allgemeines Therapieprinzip „anschauliche und konkrete Vermittlung“ berücksichtigt (S. 167). Es gibt verschiedene Formen der Veranschaulichung, drei Teilaspekte werden im Folgenden vorgestellt und anhand von einem Videotutorial illustriert.

Teilaspekt "Veranschaulichung über Modelllernen"
Ausgehend von der Lerntheorie des „Lernens am Modell“ bzw. dem Lernen durch Beobachten und Nachahmen ist das Modelllernen eine gängige Methode in der logopädischen Therapie (vgl. Reber, 2014, S. 78-79). Das Modelllernen kann dabei mehr oder weniger explizit oder implizit erfolgen (vgl. Kannengieser, 2015, S. 87 und S. 190-191). Auch kann das Modell über Dritte erfolgen wie z. B. über Co-Therapeutinnen, Co-Klienten oder Handpuppen (ebd., S. 86). Wie Wendlandt (2009) nahelegt, ist die Bedeutung der Modellfunktion der Therapeutin in der Therapie des Stotterns eines der effektivsten Lernprinzipien (vgl. S. 120-121). Sie hat im Gegensatz zu verbalen Handlungsanweisungen den Vorteil, dass das Lernen unmittelbar über die Beobachtung stattfindet. Deshalb ist es wichtig, dass Therapeutinnen eine Veränderungstechnik, die sie dem Klienten anbieten, korrekt vormachen können, damit der Klient über den visuellen und auditiven Kanal lernen kann. Um ein richtiges Imitieren leisten zu können, muss der Klient den visuellen und auditiven Reiz wiederholt sehen bzw. hören (ebd.).

Teilaspekt "Veranschaulichung über Vorstellungshilfen"

Den Begriff Vorstellungshilfen definieren Antoni und Saatweber (2010) folgendermassen: „Mit Vorstellungshilfen sind visuelle, sensible, olfaktorische, gustatorische und auditive mentale Vorstellungen gemeint, die dazu geeignet sind, ausgewählte Funktionen der Atmung, Aufrichtung, Bewegung, Artikulation und Stimmgebung zu unterstützen“ (S. 213). Die Therapeutin erleichtert dem Klienten das Lernen eines Zielverhaltens, indem sie mentale Repräsentationen weckt. Über die mentale Vorstellung bekannter Ereignisse können Empfindungen aktiviert werden, die die notwendige Spannung oder Emotion für die gewünschte Atem-, Stimm-, oder Sprechfunktion unterstützen. Es können beispielweise erlebte Erfahrungen zum (Wieder-) Erreichen eines Zustandes genutzt werden. Im Therapiesetting können auch Symbole als Vorstellungshilfen eingesetzt werden. Beim Aspekt des Abstraktheitsgrades der Symbole muss abgewogen werden, wie abstrakt sie sein sollen: Hier können unter anderem Realgegenstände, Bilder, Piktogramme oder Schrift als symbolhafte Vorstellungshilfen additiv zum rein verbalen Symbol dienen (vgl. Siegmüller & Kauschke, 2013, S. 45). Zum Beispiel findet sich in der Therapie mit stotternden Kindern der „Wuschelbär“, welcher eine weiche und verlangsamte, gemütliche Sprechweise symbolisiert (Frank & Grziwotz-Buck, 1996). Des Weiteren stehen z. B. „Froschwörter“ für das Symptom der Wiederholungen (vgl. Sandrieser & Schneider, 2015, S. 167).

Teilaspekt "Veranschaulichung über Visualisierung"
Der Begriff des visuellen Lernens beinhaltet den Lernprozess, der durch visuelles Anschauungsmaterial unterstützt wird. Es können sowohl statische Bilder (Einzelbilder) als auch dynamische Bildfolgen (Videos) dazu verwendet werden. Unterschiedliche Visualisierungsformen sind für unterschiedliche Zwecke geeignet. Es bietet sich häufig die Gelegenheit, ein und denselben Sachverhalt auf unterschiedliche Weise zu visualisieren. In Lehr- und Lernprozessen spielt die Visualisierung von Sachverhalten eine wesentliche Rolle, denn das menschliche kognitive System enthält zwei selbstständige, jedoch interagierende Subsysteme (vgl. Schnotz & Zink & Pfeiffer, 1996, S. 193-195): Sprachinformationen werden über den auditiven Kanal im verbalen System verarbeitet. Über den visuellen Kanal gelangen Bildinformationen ins imaginale System. Nach der Dual-coding-Theorie werden Informationen grundsätzlich in beiden Systemen, dem imaginalen und dem verbalen System, enkodiert. Das gute Behalten und Lernen über Bilder ist auf die doppelte Kodierung zurückzuführen. Abstraktes Wissen wird konkretisiert und der Lernprozess so verstärkt. Diese Erkenntnis bestärkt den Einsatz des methodisch-didaktischen Mittels der Visualisierung in der Logopädie.

Videotutorial:
Veranschaulichung über Modelllernen & Vorstellungshilfen & Visualisierung

Das methodisch-didaktische Prinzip der ganzkörperlichen Erfahrung
Beim Prinzip der ganzkörperlichen Erfahrung geht es um das Bewusstwerden von körperlichen Abläufen auf Seiten des Klienten. Das Stottern etabliert sich als motorisches Verhalten und geht mit körperlichen Erregungszuständen einher, die sich physiologisch bemerkbar machen. Sobald eine gezielt veränderte Sprechweise in der Sprechmodifikation angewendet werden soll, müssen neue Elemente des Sprechens hinzukommen (vgl. Wendlandt, 2009, S. 190). Deshalb ist die Bedingung für erfolgreiche Veränderungen während der Therapie die Fähigkeit einer differenzierten Selbstwahrnehmung. Die fortlaufende ganzkörperliche Selbstbeobachtung kann zu der Erkenntnis führen, dass viel mehr Handlungsmöglichkeiten existieren als bisher genutzt worden sind. Damit ist eine Haltung geschaffen, von der aus Veränderungen leichter zu bewerkstelligen sind (vgl. Wendlandt, 2002, S. 77). Auch in der Stimmtherapie spielt die körperliche Eigenwahrnehmung eine besondere Rolle. Tiefliegende Verhaltensweisen, die über Jahre praktiziert worden sind, müssen zunächst bewusst gemacht und reflektiert werden. „Die Wahrnehmung der eigenen Person, sowohl im Hinblick auf den physischen Zustand als auch bezüglich der psychischen Verfassung, ist eine unbedingte Voraussetzung für die Veränderung oder das Neuerlernen bestimmter Verhaltensweisen in einer Therapie“ (Brügge & Mohs, 2014, S. 16). Diese Erkenntnisse bestätigen die Wichtigkeit von ganzkörperlichen Erfahrungen in der logopädischen Therapie. Eine Möglichkeit der Anwendung wird nachfolgend beschrieben und anhand von einem Videotutorial illustriert.

Teilaspekt "Ganzkörperliche Erfahrungen durch Spannung und Entspannung"
Bei Bernstein und Borkovek (2007) finden sich Beschreibungen zu Edmund Jacobsons frühen Untersuchungen (vgl. S. 19-20): Jacobson entdeckte, dass durch systematische Anspannung und Entspannung verschiedener Muskelgruppen und durch den Lernvorgang, sich auf die resultierenden Gefühle der Spannung und Entspannung zu konzentrieren und sie zu unterscheiden, jemand fast alle Muskelkontraktionen beseitigen und das Gefühl tiefer Entspannung erleben konnte. Jacobson entwickelte daraufhin 1938 ein Entspannungsverfahren, die „Progressive Muskelentspannung“. Diese Methode kommt auch in der Stottertherapie zum Einsatz: Ham (2000) beschreibt, wie spezifische Entspannungsmethoden sich positiv auf den Sprechmechanismus auswirken (vgl. S. 120). Sprechflüssigkeits- oder Symptomtechniken profitieren von einem entspannten Ausgangspunkt. Ausserdem können Therapiesitzungen durch das Evozieren von Entspannung vom Klienten mit einem Gefühl der Sicherheit assoziiert werden (ebd., S. 116-117). Auch Wendlandt (2009) betont: „Erst auf der Grundlage einer allgemein entspannten Körperlichkeit kann eine gute Identifikation verspannter Bewegungsabläufe beim Sprechen gelingen – sie ist unerlässlich für die Erwachsenentherapie des Stotterns!“ (S. 190).

Videotutorial:
Ganzkörperliche Erfahrungen durch Spannung und Entspannung

Das methodisch-didaktische Prinzip der unterstützenden Hilfen
Beim Prinzip der unterstützenden Hilfen wird von der Therapeutin verlangt, ad hoc geeignete Hilfen anzubieten, um Blockierungen im Lernprozess aufzulösen. Dies geschieht sofern der Klient durch die an ihn gestellten therapeutischen Anforderungen überfordert ist. Um der Ursache auf den Grund zu gehen, benötigt es eine genaue Analyse der Situation (vgl. Sandrieser & Schneider, 2015, S. 168). Die Gründe für die Überforderung können unterschiedlichster Art sein. Deswegen ist der Prozess, für jeden einzelnen Klienten und für die Situation geeignete unterstützende Hilfe zu finden, ein hoch individualisierter. So unterschiedlich die Gründe der Stagnation sein können, so zahlreich sind die zur Verfügung stehenden, unterstützenden Hilfen, die im entsprechenden Moment angemessen sind, um den Klienten ad hoc bei der Umsetzung der therapeutischen Anforderungen zu unterstützen. Unterstützend ist etwas Dargebotenes, wenn es für den Adressaten schlüssig ist und es im Idealfall Vorerfahrungen zugeordnet werden kann. Neben den Umsetzungsmöglichkeiten, die unter dem Prinzip der Veranschaulichung und der ganzkörperlichen Erfahrung aufgeführt sind, werden im Folgenden drei konkrete Anwendungsbeispiele beschrieben und anhand von einem Videotutorial illustriert. 

Teilaspekt "Unterstützende Hilfe durch externe Hilfsmittel"
Unter externen Hilfsmitteln werden Gegenstände verstanden, welche die Funktion erfüllen, ein motorisches Zielverhalten beim Klienten durch Stimulation zu evozieren. In der Therapie können externe Hilfsmittel beigezogen werden, um grob- und feinmotorische Bewegungsfähigkeit zu fördern und zu trainieren. Körperteile und Muskelgruppen können mit den richtigen externen Hilfsmitteln aktiviert und sensibilisiert werden. Beispiele für die Stimulation mit externen Hilfsmitteln in der logopädischen Therapie finden sich u. a. in der Dysphagietherapie (z. B. der Spatel zur Kräftigung der Zungenmuskulatur siehe Hotzenköcherle, 2013) und in der myofunktionellen Therapie (z. B. geeistes Wattestäbchen zur Wahrnehmungsschulung siehe Kittel, 2014). Als externes Hilfsmittel wird im Videotutorial ein Ballon genutzt, um beim Klienten das angestrebte Zielverhalten der Sprechtechnik des weichen Stimmeinsatzes zu erzeugen bzw. zu aktivieren. 

Teilaspekt "Unterstützende Hilfe durch Metasprache" 
„Wird ‘von aussen’ oder ‘von oben’ auf einen Gegenstand bzw. ein Thema geschaut und darüber gesprochen, spricht man von der Metaebene“ (Kannengieser, 2015, S. 6). Metasprachliche und metakommunikative Fähigkeiten der Klienten können in der therapeutischen Arbeit gezielt genutzt werden (ebd.). Bei der patholinguistischen Therapie nach Siegmüller und Kauschke (2013) findet sich unter den Therapiemethoden der Einsatz von Metasprache (vgl. S. 44). Das metasprachliche Bewusstsein soll angesprochen werden, indem eine direkte Auseinandersetzung mit sprachlichen Strukturen stattfindet. Das Störungsbild kann so vom Klienten genauer eingeschätzt und eingegrenzt werden (vgl. S. 45). Im Therapiekonzept Mini-KIDS und KIDS von Sandrieser und Schneider (2015), kann durch die Erarbeitung einer metasprachlichen Ebene die Fähigkeit entwickelt werden, Stotterereignisse im Sprechfluss zu bemerken und zu lokalisieren sowie bewusst motorische Abläufe im Symptom wahrzunehmen und zu steuern (vgl. S. 136). Die Entwicklung von Coping-Strategien wird durch die Entwicklung von metasprachlichen Fähigkeiten begünstigt (ebd., S. 55). Bei der metasprachlichen Arbeit verändert sich zudem die Einstellung des Klienten zu seiner Symptomatik, er wird desensibilisiert. 

Teilaspekt "Unterstützende Hilfe durch Übertreibung"
Ist der Klient zögerlich, gehemmt oder hat er Mühe bei der Umsetzung einer Übung, ist es hilfreich, ihm die Übung durch Übertreibung näherzubringen und so das Zielverhalten zu verdeutlichen. Die Übertreibung befähigt den Klienten zur präzisen Einhaltung der zu beachtenden Schritte. Wie unter dem Prinzip des hierarchischen Aufbaus beschrieben, bildet die starke Überfremdung des Sprechmusters die Ausgangslage zum Erlernen von Sprechtechniken (vgl. Anders & Rudolf, 2017, S. 237). In Situationen, in denen eine Umsetzung der Sprechtechnik nicht zielführend gelingt, kann die Übertreibung ad hoc die bessere Wahrnehmung des Sprechvorgangs ermöglichen und das gezielte und kontrollierte Umsetzen der Sprechtechnik erleichtern. Auch in anderen Bereichen der Logopädie findet die Übertreibung als unterstützende Hilfe Anwendung, wie beispielsweise in Übungen zur Laustärkemodulation in der Stimmtherapie, wo situativ in der Übungssituation ein sehr lautes gegenseitiges Zurufen angestrebt wird und der Klient zur Übertreibung angehalten wird (vgl. Brügge & Mohs, 2014, S. 103).

Videotutorial:
Unterstützende Hilfen durch externe Hilfsmittel & Metasprache & Übertreibung

Das methodisch-didaktische Prinzip der Generalisierung
Beim Prinzip der Generalisierung geht es um eine erfolgreiche logopädische Therapie, welche die Generalisierung des Gelernten in den Alltag des Klienten beinhaltet (vgl. Beushausen, 2009, S. 186; Wendlandt, 2009, S. 78). Dieser Prozess der Generalisierung bzw. des Transfers ist ein wichtiger und fester Bestandteil der logopädischen Therapie, denn übergeordnet steht in der Regel die Verbesserung der Kommunikationsfähigkeit des Klienten im Alltag als Therapieziel. Therapieerfolg misst sich somit nicht an Leistungen im geschützten Rahmen des Therapiesettings, sondern an Leistungen in alltäglichen Lebenssituationen des Klienten. In der Sprachtherapie bei Kindern und Jugendlichen beschreiben Wildegger-Lack und Reber (2016) den „Transfer in den Alltag“ als Prinzip der Kindersprachtherapie, welches von den Therapeutinnen methodisch-didaktisch im therapeutischen Handeln berücksichtigt werden muss (S. 182-183). Sandrieser und Schneider (2015) beschreiben in ihren Konzepten KIDS und Mini-Kids das Ziel, „... dass das Kind in die Lage versetzt wird, sich nach Ende der Therapie selbst zu helfen“ (S. 231). Wendlandt (2002) beschreibt diesen Prozess folgendermassen (vgl. S. 16): Ein neu erworbenes Verhalten ist zu Beginn noch kontextabhängig. Es ist nicht sofort beliebig generalisierbar. Es kann nur in denjenigen Situationszusammenhängen gezeigt werden, in denen es erworben wurde. Der spontane Einsatz bestimmter Fähigkeiten oder die Anwendung eines bestimmten Verhaltens, das im Therapieraum bereits beherrscht wird, muss zuerst in vielen anderen Situationen auch wiederholt erprobt werden. Erst dann kann das Verhalten situationsunabhängig im Alltag zur Verfügung stehen. Im Folgenden werden drei Teilaspekte vorgestellt und anhand eines Videotuturials illustriert, wie in der Therapie erworbene Fähigkeiten durch systematisches und wiederholtes Anwenden im Alltag gefestigt werden können.

Teilaspekt "Generalisierung über angeleitetes Selbstlernen"
Das angeleitete Selbstlernen stellt eine Brücke vom Behandlungsraum in den Lebensalltag dar. Mithilfe dieser Brücke können die erworbenen Fähigkeiten in all die vielen alltäglichen Lebenssituationen des Klienten transportiert werden (vgl. Wendlandt, 2002, S. 16). Beim angeleiteten Selbstlernen ist der Klient mit der Erledigung einer Aufgabenstellung beschäftigt, ohne dass die Therapeutin dabei ist. Die Aufgabenstellung soll die Eigenveränderung voranbringen, indem das Zielverhalten, welches bisher lediglich im Behandlungsraum besprochen und dort erarbeitet wurde, ausserhalb in unterschiedlichen Situationen erprobt wird (ebd., S. 12).

Teilaspekt "Generalisierung über In-vivo-Arbeit"
Unter In-vivo-Arbeit wird eine professionell angeleitete Veränderungsarbeit ausserhalb des Behandlungsraumes verstanden. Die Therapeutin arbeitet mit dem Klienten „im wirklichen Leben“ (in vivo). Zusammen suchen sie reale Alltagssituationen, in denen sich das aktuelle Zielverhalten ausprobieren lässt (vgl. Wendlandt, 2003, S. 7). Es handelt sich um eine systematisch aufeinander aufbauende Arbeit, bei der Lernziele und Anforderungen zunehmend komplexer werden (vgl. Wendlandt, 2002, S. 94). Die Aufgabenstellungen werden nach subjektivem Schwierigkeitsgrad geordnet und ergeben sich dabei aus der Komplexität des Lernziels und den situativen Bedingungen der Übungssituation mit ihren spezifischen kommunikativen Anforderungen (ebd., S. 95). Am Anfang ist die Therapeutin noch anwesend: Sie zeigt zunächst eine In-vivo-Situation vor, der Klient beobachtet, dann stellt sich der Klient der Situation, während die Therapeutin beobachtet. Gemeinsam wird die Situation reflektiert. Beide beobachten, sammeln Erfahrungen, gewinnen Erkenntnisse. Gemeinsam erproben sie in den Alltagssituationen das im Behandlungsraum eingeübte Zielverhalten. Sie wagen Handlungen, die für den Klienten bisher nicht vorstellbar erschienen. Mit der Zeit meistert der Klient die ausgewählten Kommunikationssituationen mithilfe seiner erprobten Veränderungstechniken alleine (vgl. Wendlandt, 2003, S. 7).

Teilaspekt "Generalisierung über Transferhilfen"
Unter Transferhilfen werden Gegenstände verstanden, die dem Klienten in seinem Alltag als Hinweisreize dienen, um erlerntes Zielverhalten umzusetzen und schlussendlich zu automatisieren. Die Transferhilfen positioniert er strategisch so, dass er sie im Laufe seines Tages mehrmals erblickt und dadurch an seine therapeutischen Lernziele erinnert wird. In der Verhaltenstherapie wird die Wichtigkeit von Erinnerungshilfen für den Transfer von Margraf und Schneider (2018) als wichtiges Strategiemittel genannt: „Einzelne Verhaltensentgleisungen und komplette Rückfälle werden seltener auftreten, wenn Erinnerungshilfen an das zur Verfügung stehen, was während der Extinktion gelernt wurde. Dies weist auf die Wichtigkeit von Rückfallprophylaxe in der Therapie hin und könnte z. B. durch Erinnerungskarten oder Erinnerungstelefonate vom Therapeuten geschehen“ (S. 418).

Videoturotial:
Generalisierung über angeleitetes Selbstlernen & In-vivo-Arbeit & Transferhilfen

Das methodisch-didaktische Prinzip der Motivierung
Aus der allgemeinen Pädagogik stammend (vgl. Schröder, 2002, S. 161-165) beschreibt das Prinzip der Motivierung die Funktion der Lehrperson zu motivieren, d.h. die Motivation der Schülerinnen und Schüler anzuregen, zu stimulieren und inspirieren. Motivation wird definiert als „die Bereitschaft einer Person, sich intensiv und anhaltend mit einem Gegenstand auseinanderzusetzen“ (Hasselhorn & Gold, 2009, S. 103). Die Lehrperson unterstützt den Schüler dabei, das Handeln auf ausgewählte Ziele „in Gang zu halten“ (ebd.). Wichtig für den Erfolg der logopädischen Therapie ist die Sprachlernmotivation des Klienten selbst, denn „hohe Lernmotivation schlägt sich in guten Lernergebnissen wieder“ (Baumgartner, 2008, S. 246). Ein sich auf die Therapie einlassen, aktive Mitarbeit, Lernbereitschaft, Engagement, Durchhaltevermögen und Übungswille des Klienten werden so unterstützt und ein Lernerfolg wird ermöglicht.
Verschiedene motivationale Aspekte und Möglichkeiten der Umsetzung können auf die implizite und explizite Handlungsbereitschaft einwirken. Zwei Teilaspekte werden im Folgenden vorgestellt und anhand von einem Videotutorial illustriert.

Teilaspekt "Motivierung über eine individualisierte Therapie"
In der allgemeinen Pädagogik ist der Ausrichtungspunkt des Unterrichts der Schüler, wie das „Prinzip der Schülerorientierung“ beschreibt (vgl. Schröder, 2002, S. 208). Analog erfolgt die Ausrichtung der Therapie im Logopädiesetting am Individuum und folgt damit dem Credo der Orientierung am Einzelfall (vgl. Grohnfeldt, 2012, S. 83). Wendlandt (2009) spricht von einer „lebensweltorientierten Stottertherapie“, in der die reale Lebenswelt des Betroffenen Therapieinhalte vorgibt (vgl. S. 56-60). Individuelle Aspekte wie beispielsweise die Einbeziehung des Alters, des sozialen und kulturellen Hintergrundes, des aktuellen Lebenskontextes und der spezifischen Interessen sollten fester Bestandteil der Therapiegestaltung sein (Reber & Schönauer-Schneider, 2016, S. 171-172). Gezielt auf diese Personenfaktoren abgestimmte Übungs- und Spielangebote erlebt der Klient als motivierend. Für die Therapie des Stotterns formuliert Wendlandt (2009) die Wichtigkeit der Personenorientierung und beschreibt eine Individualisierung der Therapie, welche sich an Vorlieben und Ressourcen des Klienten orientieren sollte (vgl. S. 46-49). Die konkrete Umsetzung des Prinzips findet sich bei ihm unter anderem in der Empfehlung, Sprachmaterial anzubieten, das den Interessen des Klienten folgt.

Teilaspekt "Motivierung über positive Rückmeldung"
Wichtig für den oft sehr langen und für den Betroffenen emotional und mental intensiven Lernprozess in der logopädischen Therapie sind Erfolgserlebnisse. Sie sollen die Motivation stärken und die Kooperationsfähigkeit und -bereitschaft des Klienten als wichtige Voraussetzung für das Lernen und somit den Therapieerfolg aufrechterhalten. „Erfolge ermöglichen, hervorheben und sichtbar machen“ sind demnach wichtige Hebel im therapeutischen Handeln (Hansen, 2016, S. 225). Ein Erfolgserlebnis kann durch verschiedene methodisch-didaktische Elemente verstärkt werden. Wichtig ist das gezielte und häufige Lob durch die Therapeutin. Wendlandt (2003) spricht hier vom „Ermutigen - Loben – Verstärken“ (S. 52-55). Baumgartner und Füssenich (2002) nennen das „gezielte Feedback über das kommunikative Fähigsein“ (S. 226) einen wichtigen Motor der Sprachlernmotivation. Erfolgreiches Gelingen sollte also konkret und unmittelbar mit dem Klienten thematisiert werden. Dazu gehört das permanente positive Rückmelden durch die Therapeutin in Form von verbalen und nonverbalen Feedbacks für die flüssige Sprechleistung. Diese Fremdbewertung durch die Therapeutin kann in Sequenzen der gemeinsamen Reflexion mit der Eigenbewertung des Klienten ergänzt werden. Nützlich sind dabei technische Mittel wie Audio- und Videoaufzeichnungen (vgl. Anders & Rudolf, 2017, S. 237; Eicher, 2009, S. 82).

Videotutorial:
Motivierung über individualisierte Therapie & positive Rückmeldung